На кој начин се спроведува екстерното тестирање во другите европски образовни системи, но и кои се причините за слабите резултати на учениците на меѓународните тестирања, анализира Наставнички пленум.
Екстерните проверки се дел од некои образовни системи. Ваквиот модел на проверка се користи како еден од начините да се добие јасна слика за степенот на исполнување на стандардите во образованието. Овие проверки ги спроведува државата (преку надлежни министерства или испитни центри) или се дел од меѓународни проекти (PISA,TIMSS,PIRLS) и тие се показател на некои знаења (објективно мерливите) на учениците од одредени научни дисциплини. Резултатите од екстерните проверки служат за пронаоѓање на слабостите во еден воспитно образовен систем, изнаоѓање нови, поефикасни образовни модели и креирање политики кои ќе водат кон подобрување на квалитетот на образованието во делот на наставните планови и програми или пак најчесто во промена на методологијата на работа во наставниот процес.
Македонија за првпат беше дел од меѓународно тестирање во 2000г. во рамки на проектот PISA (Program for International Student Assessment) кој опфаќа ученици на возраст од 15 год. На ова тестирање нашите ученици (од областа на природните науки, математика и оспособеност за читање со разбирање) покажаа слаби резултати. Во 2015 г. повторно нашите ученици се дел од вакво екстерно меѓународно тестирање.
Веројатно слабиот успех на нашите ученици беше причина да се воведат националните екстерни тестови како една од можностите за воспоставување на контрола на квалитет во образованието. Во оваа пригода,ќе се осврнам на неколку образовни системи во кои години наназад се спроведуваат екстерни тестови од страна на државата.
САД веќе 20 години имаат искуство со (Output-standards) екстерни тестирања на учениците (Previšiċ,2007:121) и според анализите од американското искуство (Lind,2004, Amrein I Berliner,2002), ваквиот начин на проверка се покажал како неефективен. Најмногу приговори се однесуваат на конструкцијата на тестовите и мерните инструменти, а особено на тоа дека знаењата за стварноста се редуцираат врз мерливи знаења, дека компетенциите се осиромашуваат за оние димензии кои не се објективно мерливи.
Англискиот образовен систем е комбинација од input и output ориентација. Тоа подразбира посветување подеднакво внимание и на интерните проверки и следење на постигањата на учениците во текот на училишната година, но и национално спроведување на тестирање. Наставниците укажуваат дека националните тестирања не се доволни за целосно вреднување на постигнувањата на учениците. Честите проверки предизвикуваат стресни ситуации кај учениците. (Whitburn,2000,31, според Previšiċ,2007: 130). Стандардите се насочени кон она што ќе биде тестирано и предизвикуваат „учење за тест“ што сосема ја губи целта заради која постои екстерната проверка.
Во Р. Финска, националното тестирање се однесува само за учениците во последната година од основното образование. Притоа, нивните ученици веќе десетина години наназад се на првите места според резултатите на меѓународните тестирања. Важно за напомена е дека тие континуирано покажуваат одлични резултати не во покажување на знаењата како усвоени факти, туку во решавање на „проблем ситуациите“. Ова укажува на силните напори на сите чинители на образовниот систем да се стави акцент на суштината, не на формата. Основна карактеристика на овој модел е градење образовен систем заснован врз целосна доверба и децентрализирано образование. Курикулумот во оваа држава се осмислува на три нивоа: национално, регионално (локално) и училишно. Тоа значи дека училишни тимови од наставници сами изработуваат наставни планови и програми и сами ги осмислуваат наставните содржини кои ќе ги имплементираат во училницата. Таму наставните методи ја определуваат наставната содржина. Денес, образовниот систем на Р. Финска повторно е предмет на темелни реформи кои подразбираат укинување на предметите и администрацијата, туку наставните содржини ќе се изучуваат преку теми (она што ние го применуваме како интегрирана настава: корелација на слични содржини низ повеќе предмети). На овој начин, низ целосна слобода на сите учесници во воспитно образовниот процес е можно да се оствари творечкиот потенцијал кај учениците и да доведе до позитивни резултати. Кај секој граѓанин во ова општество постои изразена свест за образување и делување во општество засновано на знаење.
Во Р. Словенија екстерното тестирање од страна на државата се спроведува на крајот од првиот, вториот и третиот тригодишен образовен период. Значи на крајот од трето, шесто и девето одделение. Резултатите од тестирањето имаат формативна улога. Тие, главно служат како увид во степенот на знаења на учениците од одделни предмети (а се тестираат мајчин јазик, математика и најчесто странски јазик) и да се креираат образовните политики за средно образование. (Dr. Andrejka Slavec Gornik, Раководител на Одделенито за Оценување, во Државниот Испитен Центар, Slovenia, Ob železnici 16, 1000 Ljubljana)
И покрај слабите резултати на меѓународните тестирања (PISA-2001,2002,TIMSS-1995), Германија нема спроведувано екстерни тестови на национално ниво, но сите расположиви човечки ресурси ги има екипирано за определување на образовните стандарди со кои ќе се осигурува на квалитет во образовниот систем.Користејќи ги искуствата од Германија и Австрија го јакне образовниот систем со определување стандарди (за сите подрачја) без да воведе национално екстерно тестирање. За знаењата и способностите, за вештините на граѓаните кои произлегуваат од образовниот систем на Р.Германија нема потреба да коментираме ако ја имеме предвид нивната економија и постигнувањата на нивните граѓани на индивидуално и колективно ниво. (Превишиќ, В. Курикулум,Школска књига, Загреб,2007)
Во сите образовни системи во кои се спроведува екстерно тестирање на учениците на национално ниво, во Европа и САД, резултатите служат како показатели за одредени слабости или како насоки за креирање нови образовни стратегии за развој на образовните системи. НИКАДЕ, во ниту еден образовен систем, тие резултати не служат како инструмент за вреднување на постигнувањата на учениците, а ниту смеат да служат како инструмент за вреднување на работата на наставниците. Во сите образовни системи во кои се спроведува екстерно тестирање има критики токму заради начинот на кој се изработуваат и подготвуваат овие тестови. Системот на награди и казни (осмислен кај нас) заснован врз резултатите од екстерните тестови, е причина повеќе да укажеме дека вака осмислените прашања на екстерните тестирања, се научно погрешни и не можат да бидат мерило и веродостојна проверка
на годишната оценка која е резултат на знаења, умеења, способности, вештини, проектни активности, успеси на натпревари, ставови,залагања, особини (одговорност, совесност, чесност, хуманост…).
Екстерните тестирања не смеат на ниту еден начин да влијаат врз успехот на учениците и да бидат дел од неговиот званичен документ (свидетелството).
За слабите резултати на нашите ученици на меѓународните тестирања, длабоко сме убедени дека постојат објективни причини кои повеќе од две децении го уништуваат нашето образование. Ќе наведеме некои од нив:
Обемни наставни планови и програми
Во оваа пригода, почитувани надлежни, би сакале да Ве прашаме: Каде и во кој образовен систем децата имаат повеќе наставни предмети одошто имаат наполнети години во животот? Пр: 9одд. (основно образование) децата имаат 15 наставни предмети а имаат 14 години.
Недостаток од просторни, материјално – технички, финансиски, кадровски услови за изведување на настава
Дали знаете, почитувани надлежни, дека повеќето училишта работат во две (а некои во три) смени токму заради немање просторни услови за изведување нормална настава? Како доказ за ова е Вашата намера пред некоја година да го усогласиме времето на наставниот процес како во европските земји од 8:00 – 15:00, со можност за продолжен престој на децата во училиштата. Се сеќавате ли дека сами бевте разочарани од состојбата на теренот кога анализата покажа дека наставата мора да се одвива во смени заради недостаток на простор? Дали знаете дека има случаи каде две училишта работата во една зграда?!
Дали знаете дека во европските образовни системи е пракса да работат цели тимови наставници како поддршка на учлениците, а нашите училишта немаат педагог и психолог, а таму каде ги има се еден на 1200 ученика. Нашите училишта немаат дефектолози, а барате инклузија на децата со пречки во развојот. Немаме логопеди, а секоја година се побројни се децата со пречи во говорот како последица од преобемната програма и неможноста да се совлада она што го наметнавте изминатите две децении.
Дали знаете, почитувани надлежни, дека во училиштата во европските држави децата имаат беспатно јадење за време на наставниот процес? Дали знаете дека нивните училишни дворови се опремени по највисоки европски стандарди? А нашите деца што имаат во нашите училишта?
Недостаток на учебници и дидактичка литература
Дали знаете, почитувани надлежни дека учениците учат од искинаци учебници кои ги добија нивните претходници пред 5-6 години со укажување дека секоја трета година ќе добиваат нови? Нови учебници нема. Но нема ни првични учебници од одредени предмети,( пр: информатика за средно – гимназиски паралелки)… Дидактичка литература е луксуз за нашите училишта. За неа се задолжени наставниците благодарение на ентузијазмот и желбата да се оживее наставата.
Децентрализирано образование
Овој принцип, почитувани надлежни подразбира назначување на директори (лидери, менаџери) кои се вистински професионалци. Тоа подразбира вработување на професионален кадар, независно од партиската припадност. Тоа е основниот принцип. Политиката е надвор од образованието.
Образовните политики на национално ниво, во европските образовни системи (Р. Германија, Австрија, Р. Финска) се адаптираат на ниво на регион, локална средина и училиште. Министерствата, образовните институции, училиштата, директорите, наставниците – се во служба да децата. Тоа подразбира создавање услови и можности за правилен психофизички раст на децата. Тоа подразбира создавање училишен и образовен амбиент каде децата ќе се чувствуваат пријатно и ќе учат низ интерактивна настава, низ дијалог и дебати, низ творештво.
Во образовните системи на земјите од ЕУ инспекциските органи имаат улога на контрола на условите за работа во училиштата
Таа контрола најчесто се однесува на исполнетоста на стандардикте во просторните, санитарните, материјалните услови за работа, безбедноста на учениците…
Кај нас контролата е насочена кон работата на наставниците и единстгвено кај нас наставникот може да биде законски казнет во висина од неколку плати за административна грешка. Секаде таа казна е до 10% од платата на наставникот. Кај нас платата на наставникот е 22.000 денари, а казната е во евра (според законот) и се движи од 500 евра до 1500. За овој дел од законските измени нека пресуди јавноста.
Наставничките компетенции наставниците во европските земји ги стекнуваат за време на четиригодишни студии (единственово Р. Финска бројот на студиски години е 5) со 50% практична настава
Кај нас бројот на часови предвидени за пракса е до 20% без можност за промена заради наставните планови и програми на средните и основните училишта и неможноста да се реализира практичната настава). Затоа МОН има соломонска идеја да создаде национално тело кое ќе обучува наставни кадри за работа ( како обучувачите за правилно оценување на наставниците кои не знаат да оценуваат по принципот на случаен избор на екстерниот тест). Ова секако ке е на трошок на наставниците и тука јавноста нека пресуди што може да биде во позадина на еден ваков концепт и закон.
Создавање услови за економска стабилност
Нема потреба да кажеме дека во услови на економска сиромаштија, образовниот систем не може да „произведе“ квалитет. Ова заради фактот што децата само доколку живеат во нормални животни услови во кои не постои оправдана грижа дали ќе се преживее месецот е можно да покажуваат одлични резултати во училиштето и да стекнат солидна наобразба.
Мотивирани наставници водат до мотивирани ученици
Кога ќе ја осознаете психологијата на успехот, почитувани надлежни, дури тогаш ќе можете да разберете дека наставникот кој е оставен на маргините на општеството не може да одговори на Вашите барања и очекувања. Сé додека удирате со сета сила понаставникот и очекувате да постигнува повеќе и подобро, сé дотогаш ќе имате незадоволни наставници кои наместо со љубов, ќе работат со горчина и револт. Кога ќе научите да го почитувате она што го работи наставникот, дури тогаш, можете да очекувате резултати за пофалба и награда.
Се обидовте во новите закони да воведете систем на казни непознат за ниту еден образовен систем во светот!
Токму новите закони се причина да го кренеме гласот и јавнода кажеме дека не се плашиме и дека нашата вистина е посилна од Вашите закани и казни!
И конечно,
Ве повикуваме да ги истражите другите образовни системи пред да тврдите дека ваквите екстерни проверки се дел од многу европски образовни системи.
Ве повикуваме јавно да кажете каде се тестираат ученици секоја година во основно и средно образование?
Ве повикуваме да кажете каде оценките од екстерно тестирање се внесуваат во свидетелството на ученикот?
Ве повикуваме да кажете во кој образовен систем екстерното тестирање на учениците се реализира заради проверка на објективноста на оценувањето на наставниците?
Ве повикуваме да кажете каде оценките од екстернен тест служат како инструмент за вреднување на работата на наставниците и имаат импликации по плата, отказ, кариерен развој и кредибилитет на наставникот?
Ве молиме, за да нема недоразбирања, посочете ги научните извори каде би можеле да се увериме дека сме водлабока заблуда кога учејќи од научните извори кои ги посочивме тврдиме дека вакво нешто во ниту еден образовен систем не постои како ова што вие го легализиравте во новите Закони за основно и средно образование, Законот за наставници и Законот за Академија на наставници.