Пишува: Лина Ќостарова Унковска за Окно
Не е страшно да се истакнува и најмал успех, ако е навистина успех. Страшно е кога не знаеме да го објасниме напредокот, кога го оправдуваме со непостоечките образовни реформи, политики и практики, или го препуштаме на случајности. И во двата случаи напредокот не е релевантен за продолжување на трендот на подобрување, и можеме да го сместиме во случајна (статистичка) грешка.
Можеби, напротив, треба посериозно да ги проучиме резултатите, да ги погледнеме и во поширок контекст, или да видиме што ни кажуваат и некои други податоци што ги имаме на располагање. Умееме ли воопшто да искористиме наоди од релевантни истражувања за нашите заклучоци да бидат поиздржани, за полесно да одиме напред?
На пример, да видиме, што за образованието мислат учениците, колку го сакаат училиштето, колку се оптоварени со училишни задачи и каква поддршка имаат од наставниците и соучениците додека учат, а и како сето тоа прави да се чувствуваат додека се во училиште, за да можат и да учат? Можеме да го поставиме прашањето и поинаку: Што им е потребно на децата да учат, научат и да бидат конкурентни на пазарот на знаењата? Зошто, поглупави од децата од другите држави сигурно не се.
Би можеле да се запрашаме и колкаво е совпаѓањето на образовните теми и курикулуми, што им се нудат на децата, со нивните развојни потреби и потенцијали? Или, колку е училиштето родово чувствително и толерантно на различности, за секое дете да може да се чувствува еднакво добро, вклучено и прифатено? Бидејќи, сите ќе се сложат, училиштето треба да е клучното место за учење и размена на знаењата, но и на припадност и на младинско учество, и со најголемо влијание врз детскиот социјален и професионален раст и развој.
Меѓународната студија за однесувањата на децата поврзани со нивното здравје и добросостoјба (HBSC), спроведена и во С. Македонија, меѓу 48 земји од Европа, Северна Америка, Канада и Русија, содржи голем дел од одговорите на овие прашања, силно поврзани и со ученичкиот успех [1]. Наодите од 2018 год. добиени на примерок од 4800 ученици, на 11, 13 и 15 години во Македонија, говорат детално за односот и однесувањето на учениците кон училиштето.
Северна Македонија е меѓу земјите во кои учениците најмногу го сакаат училишето [2]. Сепак, трендот во периодот од 16 години покажува континуирана надолна линија, со стапка на опаѓање на приврзаноста од 20%, што говори дека тие сè помалку го сакаат училиштето, (табела 1). Кога на тоа ќе ги додадеме разликите не само меѓу момчињата и девојчињата, туку и меѓу возрастите и етничката припадност на учениците, се забележуваат големи нееднаквости по сите основи меѓу нашите ученици, поврзани со нивниот однос кон училиштето. Што всушност тоа значи?
Со возраста и со оптовареноста опаѓа приврзаноста кон училиштето, што се забележува и во други земји во кои е спроведено истражувањево. Она што нè разликува од другите земји е огромниот пад за речиси 50% во периодот од само 4 години, или од 11 до 15 годишна возраст, кој меѓу првите европски земји на ПИСА истражувањето не е поголем од 25% – 30%, со речиси двојно повисока приврзаност кон училиштето кај учениците на 15 години во Словенија.
[2] http://www.euro.who.int/data/assets/pdffile/0003/303438/HSBC-No.7-Growing-up-unequal-Full-Report.pdf
За голем број деца училиштето е место за дружење, но не и за учество во училишната заедница и за систематско учење и напредување. Во толкувањето на овие наоди самите ученици ќе кажат дека знаењето најчесто не се вреднува вистински и праведно, и дека не им се исплати да учат цела година кога на крајот сите поминуваат, и дека нема голема разлика дали некој учел постојано, или само на крајот, за поправање на оценката. Очекувањата од учениците, како и критериумите за проценка на постигнувањата, се нејасни, или се се пониски, споредено со другите земји. Нашите ученици, на пример, во висока пропорција сметаат дека нивните постигнувања, проценети од страна на наставниците се добри, или многу добри. По таквата перцепција сме на самиот врв од 44 земји, што споредено со нивните реални резултати на ПИСА тестот, може да значи или дека очекувањата се премногу ниски, или дека децата се некритични во проценката на сопствените ученички резултати.
Се има впечаток како образованието да ја губи битката со учениците, преку наставниците кои не се дораснати на новите предизвици. Се учи за оценка, што ја минимализира вредноста на знаењето и разбирањето. Без јасни, стимулативни и индивидуализирани очекувања, децата губат мотивација и лесно го прифаќаат конфорот на ненапрегање… Речиси никаде не се стимулира логичното, креативното и функционалното резонирање, а уште помалку примената на наученото.
Варијабилноста на приврзаноста кон училиштето се должи и на големите меѓуетнички разлики, со највисока стапка на приврзаност кај албанските девојчиња, кои на 13 и 15 години, во пропорција од 70%, многу го сакаат училиштето, во споредба со нивните врснички од македонските паралелки, чија привразност е 29%.
Овој податок е само на прв поглед контрадикторен со ставовите на традиционалната заедница за улогата на женското дете и неговиот професионален развој и перспективи, зашто албанските девојчиња продолжуваат да ги следат традиционалните родови норми и кога изјавуваат дека го сакаат училиштето, дури и кога чувствуваат дека се тие неправедни. (табела 2)
Секое второ момче и девојче од албанската етничка заедница, и секое четврто / трето момче, од македонската заедница, сметаат дека девојчињата треба повеќе да се насочуваат да бидат добри мајки и сопруги, отколку да градат кариера, и дека таткото треба да има поголем авторитет од мајката во семејството. (табела 2) Високата застапеност на вакви ставови меѓу учениците ја објаснува позицијата на девојчињата од традиционалните средини, кои во училиштето гледаат единствен излез од дома и од обврските на „женското дете“ во семејството, и затоа најмногу го сакаат. Но, што прави тука образованието во препознавање и менување на ваквите ставови кај учениците?
Од разговорите со учениците на овие теми она што е најкритично е неверувањето дека тука што било може да се промени, не дека децата не ја чувствуваат неправдата и штетноста од таквите ставови. Тие сметаат дека е тоа така и не може да биде поинаку, како еднаш засекогаш дадено.
Покрај контекстот на сиромаштија, кој го делат 42% од семејствата на учениците од С. Македонија, традиционалната култура и вредности стануваат директна закана по меѓуродовите еднаквости, а со тоа и по еднаквоста во можностите за учење, развој и правата на децата на учество и одлучување.
Ние немаме образование еднакво за сите, ниту сме насочени така да го градиме. Во секое село и град, и за секое дете, немаме и еднакви едукативни услови и можности. Притоа на секој чекор гледаме колку се родовите нееднаквости влијателни при проценка на квалитетот на образованието, и на постигнувањата на учениците, со кои не сме и не можеме да бидеме задоволни.
Во поглед на поддршката од наставниците, и таа е селективна. Различни ученици добиваат различна поддршка, забележуваат учениците. Според наодите од истата студија, поддршката нагло опаѓа со возраста на децата, и е најниска кога на децата им е најпотребна, во периодот на крупни предизвици и промени во нивниот развој и социјализација, периодот на адолесценција. На 15 години само 4 од 10 момчиња, односно 3 од 10 девојчиња сметаат дека имаат поддршка од наставниците. Слично е и со поддршката на соучениците, во класот, која исто опаѓа со возраста, наместо да расте. Со возраста се намалува и поддршката спрема девојчињата, што во традиционалната култура може да значи и дека тие потешко ги следат очекувањата поврзани со нивните родови улоги.
Истиот, традиционален контекст е директно одговорен и за комплетното отсуство на автономија кај сите главни чинители на образовниот процес, ставени под раката на една единствена авторитарна фигура (раководна, партиска, или и двете), чија моќ масовно се користи за притисоци и дисциплинирање, но и за избегнување на личната одговорност во спроведување на професионалноста. Таквиот пристап на конзервативните политики и практики, е потврден и во реформираниот закон за основно образование, во кој директорот одлучува дури и за изгледот на дипломите. Така тој е сè подалеку од тоа да биде конкурентен на меѓународната сцена на знаења.
Критичноста, функционалната писменост и зрелоста, во што заостануваат нашите деца, како и самостојноста и одговорноста во донесувањето одлуки, не се поврзани само со голо учење факти. Напротив, тие се стекнуваат исклучиво низ искуствата на учество и учењето низ лични искуства, што нашите образовни курикулуми го немаат ниту проектирано.
Како резултат на зависноста од „статус квото“, се и нерешителноста, произволноста и непостојаноста, не само како вредности кои масовно се усвојуваат низ образовниот систем, туку и како модел на отсуство на волја, образованието во С. Македонија да се стави меѓу врвните приоритети на заедницата. Така образованието ќе остане заглавено не само во своите инфраструктурни проблеми, туку и со своите теми, курикулуми, ниско квалитетни учебници и помагала, како и во конформистичкиот, недоследен и патерналистички пристап во оценувањето на ученичките постигнувања.
Во вакви околности ние сме далеку од тоа да говориме за квалитетно и функционално образование. Она што ние подразбираме под образование е всушност колевка на традиционалната култура и вредности, во најлошата, дисфункционална смисла на нивната (не)употреблива вредност, денес и овде, длабоко навлезени во 21 век. Нашето образование е антипод на научно докажаните пристапи и сознанија, на слободата на изразување, на почитувањето на јазикот како колевка на писменоста, на креативното создавање, на новите откритија, на различноста и посебноста, на оригиналното и нетипичното.
И, не знам, во Европа или не, но на планот на образованието нема никој друг, како во другите области да се загрижи, за да ни нацрта што треба да правиме. Ќе мораме сами. А мерења и проверки на напредокот ќе има.